DISEÑO CURRICULAR DE MATEMÁTICA EN BOLIVIA

La preocupación por la calidad de la educación en Bolivia ha llevado a considerar, entre otros factores, el papel fundamental que desempeña el docente en el proceso educativo. Aunque éste factor es complejo y multifactorial, la participación del maestro o maestra tiene un impacto fundamental, de manera que puede superar algunas limitaciones propias del entorno.

La verdadera enseñanza es intencional, obedece a un plan, tiene metas claras y se rige por ciertos principios y conceptos que los maestros estudian bajo el nombre de pedagogía. Ella se dedica al estudio de las teorías y conceptos que permiten entender y solucionar los problemas de la enseñanza. Cada teoría pedagógica se representa mediante un modelo pedagógico. Otras disciplinas y ciencias aportan al conocimiento de la enseñanza, como son la informática, las ciencias de la comunicación, la sociología, la política, la ética, la lingüística, etc., pero es la pedagogía, cuya red conceptual gira alrededor de la formación, la disciplina mejor dotada para articular los aportes de las demás disciplinas con miras a una comprensión integral de la enseñanza y del currículum.

Las intencionalidades de la educación, en términos de los resultados que se pretende alcanzar en cuanto a la formación del ciudadano y del tipo de sociedad, se concretan mediante el currículum qué actúa y como proceso operativo, en el que entran un conjunto de elementos (actores sociales, objetivos, recursos), interactúan para alcanzar las intenciones educativas.

Esto implica que el currículum tiene como fin plasmar una determinada concepción educativa en términos de lo individual, lo social y lo cultural. Así mediante la planificación y ejecución del currículum se fortalece el logro del tipo de hombre y de sociedad que el grupo demanda del sistema educativo (Carretero, M. 2001). Existen muchas concepciones de educación pero lo importante es que haya congruencia entre el enfoque que se plantea de la educación y el del currículum. De acuerdo a lo expuesto, la educación debe visualizarse en su triple proceso que implica: el desarrollo de la persona, la interrelación con el grupo social e incorporación de la cultura.

El diseño curricular debe sustentarse en la educación desarrolladora y el aprendizaje desarrollador que esta promueve como importante fundamento psicológico para garantizar: la apropiación objetiva, activa y creadora de una cultura general integral en el futuro docente, estimular su motivación por el autoestudio, la superación permanente y elevar su protagonismo en el aprendizaje en la medida que pasen de la reproducción, a la producción de significados.

Por ello en su concreción didáctica como modelo humanista se privilegian los métodos activos, la utilización de diversidad de fuentes del conocimiento, que combinada con la aplicación de la metodología dialéctico materialista al análisis de los fenómenos y procesos históricos a partir del enfoque científico, humanista y humanístico asumido por la asignatura, favorecen estos objetivos.

La matemática, como la mayor parte de las disciplinas, se desarrolló por el interés del ser humano en entender e interpretar su mundo (Polya, G. 1989). Por lo tanto, su enseñanza también debe partir de situaciones de interés para el estudiante, en las que la matemática aporta al entendimiento e interpretación de la situación. En el proceso de apoyar al estudiante a entender una situación que requiere de los conceptos matemáticos, la enseñanza debe considerar la forma como éstos se aprenden.

La visión del aprendizaje que guía el currículo escolar postula que la construcción del conocimiento sigue el estilo lineal, esto es, se parte de lo más sencillo y se va construyendo los conceptos más complejos. En el caso de la matemática este principio se traduce en la necesidad de aprender una serie de conceptos básicos que luego se integran al interpretar una situación más compleja.

Lakoff (1987) presenta otra visión del desarrollo del conocimiento. Para comenzar, él plantea que los conceptos que son simples analíticamente no necesariamente son simples cognoscitivamente. Por ejemplo, en la geometría los conceptos de línea, plano y punto son simples analíticamente; son los conceptos que se utilizan de base para definir todos los otros conceptos de la geometría euclidiana. Sin embargo, al niño se le hace más sencillo entender el concepto de triángulo, el cual se define a partir de los conceptos de línea y punto. El estudiante ha tenido mayor experiencia informal con triángulos que con puntos y líneas. Estos últimos son construcciones matemáticas más abstractas cognoscitivamente. Así la lógica del aprendizaje no es la misma que la lógica de la disciplina bajo estudio. De hecho, la lógica del aprendizaje corresponde más a la historia del desarrollo de los conceptos de la disciplina. El estudiar el desarrollo histórico de los conceptos ilumina el estudio del desarrollo conceptual en los niños (Hernández, F., 2000).

Así, una propiedad interesante de la matemática desde el punto de vista educativo es su relación con contenidos de otras áreas del currículo. Esta propiedad no solo es relevante para la elaboración de proyectos curriculares de naturaleza interdisciplinar, sino también para la selección, secuenciación y presentación de los propios contenidos de la  matemática (Armstrong, T. 1999). Es más, los estudiantes han de percibir a la matemática como un conjunto de conocimientos y métodos que han evolucionado profundamente en el transcurso del tiempo y que con toda seguridad, continuaran evolucionando en el futuro. La selección y presentación de los contenidos han de ser tal que permita vincular a los estudiantes este carácter dinámico y abierto.

BIBLIOGRAFIA:

• Armstrong, T. (1999) Las inteligencias múltiples en el aula. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Manantial.
• Carretero, M. (2001). Constructivismo y educación. Argentina: Aique.
• Gardner, H. (1995). Inteligencias Múltiples, La Teoría en la Práctica. Barcelona: Paidós
• Hernández, F. (2000). El currículo integrado: De la ilusión del orden a la realidad del caos. Cooperación Educativa, 56 (60), 79 - 85.
• Polya, G. (1989). Cómo plantear y resolver problemas. Trillas, México.